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16
Nov
15

“I HAVE SEEN THE LIGHT AND IT IS MY MIND” – Harold Norse

Un buen amigo mío, Miguel Ángel Quintana Paz, me ha regalado el libro Beat Poets, editado por Carmela Ciuraru, en cuya lectura me sumerjo poco a poco de forma discontinua.

harold_norse

En parte como práctica y reto y buscando su difusión, he intentado traducir al castellano el primer poema que leí, abriendo dicho libro al azar. Es el siguiente (Everyman’s Library, 2002, p. 159), escrito por Harold Norse (1916 – 2009):

 

“I Have Seen the Light and it is My Mind”

(by Harold Norse)

the State has decided: who I am to love, to hate
what I’m to do in bed, with what and to whom

the State has made a military coup in bed
stop screaming: the world is a better place

we are now going to sing the virtues of mass murder
we will follow our religious leaders

our feelings are stamped: State Property
pornography is practiced by God
who has raped more souls than you can shake a prick at

Jesus Christ is a funny name
for a hallucinogenic drug

all those addicts like Billy Graham and the Pope
will have to account for their expensive habit

from his last words on the cross
I gather Jesus was begging for the ultimate fix

 

Pongo a continuación mi modesta traducción (espero que no demasiado desafortunada y confío que puedan perdonar sus posibles errores −y me avisen si los hubiera−), en que me he tomado licencias, pero donde he intentado cuidar medianamente tanto sentido como sonoridad y prosodia, proponiendo incluso ciertas rimas (unas cuantas internas −por ejemplo: “amar, u odiar”, “con qué y a quién”, o mismamente “caros hábitos”, con su doble sentido semántico y su rima de palabra grave con esdrújula−, a veces entre versos −como “cruz” con “Jesús”−, otras bastante distanciadas o irregulares −como “odiar”, “zumbar” y “final”; o “mejor” con “Dios”−, y otras posibilidades), expresiones extra o variantes que sirvan para imitar algunas de las sugeridas por el original y ser fiel en cierta manera. Como en toda traducción, las decisiones tomadas son discutibles; por ello −sean acertadas o adecuadas en mayor o menor medida, y para poder explicarme− prefiero realizar algunas apreciaciones en las Notas (donde explico también algunas de las rutas tomadas y el proceso). He tratado de ser serio y meticuloso, pero no dejo de no ser un traductor profesional, así que las indicaciones de cualquier error, matización o cualquier otra aportación serán bienvenidas. Como experiencia de traducción, ha sido muy enriquecedora y entretenida.

 

“He Visto la Luz y éste es Mi Juicio” (1)

(Traducción: Ángel Rey Gallego)

el Estado ha decidido: a quién he de amar, u odiar
lo que hago en la cama, con qué y a quién

el Estado ha dado un golpe militar al dormitorio (2)
dejad de gritar: el mundo es un lugar mejor

vamos ya a cantar las virtudes del genocidio (3)
seguiremos a nuestros líderes religiosos

nuestros sentimientos están sellados: Propiedad del Estado (4)
pornografía practicada por Dios
que ha violado más almas de las que te puedas zumbar (5)

Jesucristo es nombre curioso
para una droga alucinógena (6)

todos esos adictos como Billy Graham o el Papa (7)
deberán dar cuenta de sus caros hábitos

por sus últimas palabras en la cruz
deduzco que Jesús rogaba por el chute final

 

  • Notas:

(1) La palabra “mind” es muy rica en significados en el idioma inglés, pero, visto el tema de este poema de denuncia −de “opinión”−, creo que optar por “juicio” no es del todo desatinado, siendo “mente” demasiado general. “Entendimiento” podría ser otra. Barajé traducir por “cabeza”, también con significados variados en el idioma español. Incluyo la palabra “éste” como modo de anunciar el “juicio” que va a realizar y por motivo de una métrica más agradable a mi oído. Igualmente, viendo el título a modo de primer verso, podemos tomar “juicio” como rima lejana con la posterior “genocidio” (así como, al perder la rima interna de “light” con “mind”, se puede recuperar parcialmente con “genocidio” y emparentando inicio y final −penúltimo verso− del poema con las palabras “luz” y “cruz”; si acaso, “visto” y “juicio” riman internamente entre sí).

(2) Entre repetir “cama” −”bed”− o usar “dormitorio”, escogí esta última −que además rimaría con “religiosos” y “curioso”− por representar un lugar físico donde se puede desarrollar una acción tan concreta como un “golpe militar” y por recordar al “Directorio” francés que acabó con un golpe de Estado. Aparte, cabe señalar el uso de la palabra “Estado” en vez de “Gobierno” por parte de Norse. La rima interna de “the State has made” la traduzco por “el Estado ha dado”.

(3) Dudé si traducir “mass murder” por el más literal “asesinato en masa”, o por “genocidio”, que me parecía que respetaba más el ritmo. De haber usado “golpe militar en la cama” en (2), podría ser interesante rescatar “asesinato en masa” por su rima asonante.

(4) Aquí se establece, más bien casualmente que buscándolo con denuedo, una fusión del recurso de las multirrimas con las rimas internas para aumentar la sonoridad: “seguiremos” (del verso anterior) con “sentimientos” y, en el propio verso, “están” con “Propiedad” y “sellados” con “Estado”.

(5) Verso de traducción complicada, pues hace uso de la variante de una frase hecha que indica sobreabundancia: “you can shake a stick at“. También he localizado que podemos remitirnos a la novela de “La cabaña del tío Tom” de Harriet Beecher-Stowe, donde en el capítulo 16 vienen estas palabras: “[L]aziness, cousin, laziness,—which ruins more souls than you can shake a stick at.” Primeramente, ante la dificultad del verso, escogí una línea de traducción demasiado audaz y creativa. Pensé que, haciendo un uso bastante libre de las frases hechas, se podría traducir por “a manta de Dios” y, cruzándolo con la expresión “a mansalva”, quedaba más sonoro e irónico (habida cuenta de que “you can shake a prick at” es más malsonante por la palabra “prick”), resultando en “que ha violado almas a mansalva de dios” (pero podría truncarse: “que ha violado almas a mansalva”, siendo quizá más contundente fonéticamente, aunque sin la fuerza del original). Ponía intencionadamente la palabra “dios” en minúscula en este segundo verso en que aparece (desestimé traducir de la siguiente manera, quizá válida, el verso anterior: “pornografía practicada por el Señor”), remedando las “rimas homónimas” de los trovadores: “palabras del mismo sonido pero de distinto significado” (si no me equivoco, vi por primera vez este concepto en alguna parte del monumental “Los trovadores: historia literaria y textos” de Martin de Riquer, que publicó Ariel en 2011).

Mas pese a todo este difícil pelear con el lenguaje, finalmente me decidí por “que ha violado más almas de las que te puedas zumbar“, más fiel −“zumbar” recuerda a “shake”, aunque dudé si usar “clavar” por “prick”− y recuperando en parte los mismos golpes de voz y potencia que tiene el original (de forma parecida a una imperfecta versificación por pies métricos, más laxa que la que acostumbraba Agustín García Calvo, pero inspirada en ella y en la importancia que daba a la prosodia), mientras le daba el sentido grosero requerido.

Añado aquí como curiosidad un fragmento de una edición española de “La cabaña del tío Tom” en Círculo de Lectores (1967) −que proviene de la versión de editorial Aguilar (1964)− con la traducción (Círculo de Lectores, 1967, p. 159) que realiza Antonio Guardiola del párrafo que contiene la frase −en negrita− del capítulo 16 que antes hemos considerado:

—¡Oh, querida prima, por pereza; puedes creer que nada más que por pereza, por dejadez, eso es, por dejadez! La pereza, que es la ruina de tantas gentes… Yo, sin la pereza, habría sido un ángel, un verdadero ángel… Ya sabes lo que decía de la pereza el viejo doctor Botherem, allá en Vermont: “La pereza es la esencia de todos los males morales…!” ¡Es una terrible verdad!

(6) Viene “for an [sic] hallucinogenic drug” en la edición de Carmela Ciuraru que tengo en papel. Las palabras “droga” y “alucinógena” riman internamente entre sí, con la regla de rima entre esdrújula −riman en asonante la vocal tónica (la ‘o’ en este caso) y la final (la ‘a’), obviándose la central− y grave o llana (recuerdo ahora unos comentarios contenidos en el libro del original Agustín García Calvo Hablando de lo que habla. Estudios de lenguaje, de la Editorial Lucina −1990−, localizables a partir de las pp. 359 y siguientes, en que se estudia el tiempo y métrica de diferentes sílabas; allí se miden en un verso de ejemplo las sílabas “cata” de la palabra “catalejo” con un tiempo de 1/2 cada sílaba y “le” como 1 entero. Al estudiarlo me resultó asimilable a las esdrújulas, donde el último par de sílabas casi vale como 1 al declamarse casi en un sólo golpe de voz, como si diptonguizáramos −valga el palabro− las dos sílabas en una sola. Quizá estas ideas puedan usarse para analizar rap o hip hop).

(7) He preferido dejar la referencia original a Billy Graham en vez de recurrir a una españolización del verso que, sin duda, sería en algún modo traidora y abusiva (como por ejemplo sustituir “Billy Graham” por “Rouco Varela”). Aparte de que sería necesaria una actualización continua y perderíamos el contexto (aunque se podría sustituir por un más genérico y atemporal “predicadores”: “todos esos adictos predicadores o el Papa”).

Este verso tiene a mayores la peculiaridad de que, si no fuera por la rima interna −en español− entre “Graham” y “Papa”, sería el único del poema que no tendría ningún tipo de rima; ni interna, ni con otro verso (aún lejana −pues incluyo las antes mencionadas y tomar el título como primer verso del poema para que rimen “juicio” y “genocidio”− o imperfecta −”cruz” con “Jesús”−). Por ello, sustituyendo “Billy Graham” por otro nombre, quedaría como el único verso totalmente libre del poema, salvo que antes tradujéramos “asesinato en masa” o “golpe militar en la cama”, dándose entonces nuevas relaciones y rimas en todo el conjunto.

También, por razones de ritmo e incluso semáticas un tanto arbitrarias, he preferido traducir “those” por “esos” en vez de “aquellos”.

Así pues, la traducción propuesta es la más cuajada de recursos poéticos, rítmicos, semánticos y a nivel de rima que he podido conseguir en este verso y en el poema en general. Espero que en estas líneas y Notas se haya podido vislumbrar el esfuerzo y método de traducción, por si resulta de interés o utilidad a alguien.

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09
Nov
15

“Duelo asimétrico” (Ángel Rey Gallego), sobre las “Coplas retrógradas” de Chicho Sánchez Ferlosio

“Coplas retrógradas” es una de las canciones más emblemáticas de mi admirado Chicho Sánchez Ferlosio. Ya José Luis Balbín en el programa de “La Clave” del 7 de mayo de 1993 “Qué fue de los cantautores contestatarios” le pidió a Chicho que la cantara, aunque prefiriera regalarnos un tema inédito.

En homenaje a Chicho he escrito esta letra alternativa para la misma melodía de “Coplas retrógradas”. Creo que encaja con su ideología anarquista y sirve para múltiples situaciones y gobiernos. Espero que guste.

“Duelo asimétrico”

(Letra: Ángel Rey Gallego; música posible: las “Coplas retrógradas” de Chicho Sánchez Ferlosio.)

Estoy que trino
estoy que trino
con ponerme la tele
estoy que trino,
descubrimos ahora
todo su timo:
“Toma del frasco
ya emitiste tu voto
sufre ahora el chasco”.

Si no cumple el gobierno
lo que promete,
saco sable y espada,
saco florete.
Soy deslenguado
ni debajo del agua
yo no me callo.

Son correosos
son correosos
en las ruedas de prensa
son correosos,
las preguntas esquivan
con todo el morro.
Nos engatusan
les pagamos el lujo
y ellos se atusan.

Si recoge el programa
suaves impuestos,
se avecinan sin duda
días funestos.
Son mentirosos
las narices les crecen
a esos pinochos.

Lamiendo el culo
lamiendo el culo
siempre desde los medios
lamiendo el culo,
no se crean que me llevo
de modo rudo:
es evidente
que no cabe en los diarios
lo diferente.

Si yo a los del gobierno
doy con el guante,
trago juicios y pleitos,
todo extenuante.
Son muy ladinos
me retuercen las leyes
son viperinos.

Se está muy harto
se está muy harto
desde el contribuyente
se está muy harto,
sólo anuncian un dulce
que acaba en falso.
Hay que retarles
a jugarse su cargo:
dimisionarles.

Si deciden que es riesgo
la gallardía,
no se duda en sacarte
la policía.
Son muy cobardes
rehuyen duelos a un tiro
como los de antes.

Es un ensueño
es un ensueño
revivir los derechos
es un ensueño,
sólo pido justicia
y lo que es nuestro:
es utopía
que renazca el respeto
al fin del día.

07
Jul
15

“Ideas para la enseñanza de una Historia de la Física contextualizada, metodologías y su dialéctica” (Ángel Rey Gallego)

A continuación pondré un link de Academia.edu a mi TFM (Trabajo Fin de Máster) “Ideas para la enseñanza de una Historia de la Física contextualizada, metodologías y su dialéctica” (Ángel Rey Gallego) para el Máster de Profesorado, especialidad Física y Química, 2014-2015, en la Universidad de Valladolid (España). Defendido el 7 de julio de 2015.

También incluiremos una modesta “Presentación” de dicho TFM, así como el ‘Resumen’ (Abstract) y las ‘Palabras clave’ escogidas.

“Ideas para la enseñanza de una Historia de la Física contextualizada, metodologías y su dialéctica”

Ángel Rey Gallego

Máster de Profesorado 2014-15 – Universidad de Valladolid (España)

– Resumen / Abstract:

<< Este Trabajo Fin de Máster pretende aportar ideas para la enseñanza de una Historia de la Física contextualizada, con fundamentos teóricos, sociales, metodológicos y didácticos, teniendo en cuenta la epistemología e historia de la Ciencia. Todo se ultima en algunas propuestas de intervención educativa en Cultura Científica o CMC, modelos y analogías en Física o una introducción a la investigación, usando múltiples planteamientos y recursos. >>

– Palabras clave:

HISTORIA DE LA FÍSICA, CONTEXTUALIZACIÓN, MÉTODO CIENTÍFICO, DIALÉCTICA, INTERVENCIÓN EDUCATIVA, CTS.

Presentación.

— Edición del 16 de noviembre de 2015:

  • Se puede encontrar este TFM en el Repositorio de la UVa (Universidad de Valladolid) en el siguiente link:

http://uvadoc.uva.es/handle/10324/13595

04
Jun
15

“PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA IMPARTIR FÍSICA CUÁNTICA A NIVEL DE BACHILLERATO” – Ángel Rey Gallego

Hace un tiempo publiqué en el blog un trabajo de la parte de “Sociología” de la asignatura “Sociedad, Familia y Educación” del “Máster de Profesorado”, especialidad de “Física y Química”, que estoy realizando en este curso 2014-2015 en la Universidad de Valladolid (España). La asignatura “Sociedad, Familia y Educación” venía dividida en “Sociología” y en “Historia y Teoría de la Educación”, esta última impartida por Margarita Nieto Bedoya. En esta parte hubimos de realizar un trabajo de recopilación y posible aplicación de recursos pedagógico-didácticos para impartir alguna materia. En mi caso escogí la Física Cuántica e indiqué una serie de recursos, destacando especialmente los recursos online. Dejo a continuación un link del trabajo subido a Academia.edu, dejando el índice a modo orientativo y la Bibliografía, ya que contiene cantidad de textos y recursos útiles de todo tipo, recomendando especialmente los recursos online.

“PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA IMPARTIR FÍSICA CUÁNTICA A NIVEL DE BACHILLERATO”

Ángel Rey Gallego

“Sociedad, Familia y Educación”. Dpto. ‘Teoría e Historia de la Educación’

Máster de Profesorado 2014-15 – Universidad de Valladolid (España)

ÍNDICE

Introducción: presente y futuro de la didáctica de la Física Cuántica

Una aproximación cuántica

Cacharreando con la cuántica

Asumiendo las contradicciones cuánticas

Conclusiones y metas

Bibliografía

 (…)

Bibliografía

LIBROS:

– De la Peña, L. (2006). Introducción a la Mecánica Cuántica. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

– Fernández Uría, E. (1979). Estructura y didáctica de las Ciencias. Madrid: Breviarios de Educación. Ministerio de Educación.

– Kuhn, T.S. (1987). La teoría del cuerpo negro y la discontinuidad cuántica, 1894-1912. Madrid: Alianza.

– Lahera Claramonte, J. (1995). Introducción a la Física Moderna en la Enseñanza Secundaria. Fundamentación y Módulos de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

– Pérez de Landazábal, M.C. (1979). Aprendizaje por descubrimiento dirigido de la Física. Documentos didácticos 134/2. Salamanca: Instituto de Ciencias de la Educación. Ediciones Universidad de Salamanca.

– Rosado Barbero, L. (1979). Didáctica de la Física. Zaragoza: Ed. Luis Vives.

– Sánchez del Río, C. (coord.) (2008). Física Cuántica. Madrid: Pirámide.

– Sierra Fernández, J.L. (2005). Estudio de la influencia de un entorno de simulación por ordenador en el aprendizaje por investigación de la Física del Bachillerato. Madrid: CIDE – Secretaría General de Educación (Ministerio de Educación y Ciencia).

WEBGRAFÍA:

– Blanco, JL. (2011). Experimento casero: Verifica la teoría atómica y la mecánica cuántica. Recurso web descrito y localizado en: www.ciencia-explicada.com/2011/06/experimento-casero-verifica-la-teoria.html

Proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (2013). Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico.html

Anexo I. Materias Troncales (2013). Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico/troncales.pdf

Wikipedia, recurso en general, y en concreto el artículo acerca sobre el “Efecto Fotoeléctrico”: https://es.wikipedia.org/

– Póster Materiales cuánticos. Los nuevos estados de la materia”. Instituto de Física Teórica UAM-CSIC. Disponible en: http://projects.ift.uam-csic.es/outreach/images/posters/poster-CM-2014.pdf

RECURSOS:

“Doctor Quantum” (vídeo): Experimento de la doble ranura (extraído del documental “¿¡Y tú qué sabes!?” (2004) de William Arntz, Betsy Chasse y Mark Vicente): http://es.wikipedia.org/wiki/%C2%BF%C2%A1Y_t%C3%BA_qu%C3%A9_sabes!%3F Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=DjZjqDKp9EQ

Física con ordenador de Ángel Franco García: http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm

“La web de Física”: http://www.lawebdefisica.com/ (donde capturamos el artículo “La Física de Óliver y Benji”)

Mequanics: http://www.qis.ex.nii.ac.jp/mequanics/en/

PhET Interactive Simulations: https://phet.colorado.edu/

qCraft: http://qcraft.org/about/

Walter Fendt: http://www.walter-fendt.de/ph14s/

ARTÍCULOS:

– Baily, C. y Finkelstein, N.D. (2014). Teaching Quantum Interpretations: Revisiting the goals and practices of introductory quantum physics courses. Phys. Rev. ST: Phys. Ed. Res. – Focused Collection on Upper-Division PER. Arxiv.org: 1409.8503. Disponible en: http://arxiv.org/abs/1409.8503 http://www.colorado.edu/physics/EducationIssues/baily/papers/Baily_PRST2014A_TQI.pdf http://www.st-andrews.ac.uk/~crb6/research/papers/Baily_PRST2014A_TQI.pdf

– Çalışkan, S., Sezgin Selçuk, G. y Erol, M. (2009). Student Understanding of Some Quantum Physical Concepts. Latin-American Journal of Physics Education, Vol. 3, Nº. 2, 2009. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3689830

 – Ladj, R.; Oldache, M.; Khiari, C.E. y Belarbi, T. (2010). On students’ misunderstanding of the basic concepts of Quantum Mechanics: case of Algerian Universities. Latin-American Journal of Physics Education, Vol. 4, Nº. 2, 2010. Disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3696205

– Moreno, H. y Guarín, E.D. (2010). Nociones cuánticas en la escuela secundaria. Un estudio de caso. Latin-American Journal of Physics Education, Vol. 4, Nº. 3, 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3697858

– Paleta, J. (2013). Google enseña física cuántica a los niños con ayuda de Minecraft. FayerWayer.com Disponible en: http://www.fayerwayer.com/2013/10/google-ensena-fisica-cuantica-a-los-ninos-con-ayuda-de-minecraft/

– Otero, M.R., Fanaro, M.A. y Arlego, M. (2009). Investigación y desarrollo de propuestas didácticas para la enseñanza de la Física en la Escuela Secundaria: Nociones Cuánticas. Revista electrónica de investigación en educación  en ciencias. vol.4 no.1 Tandil ene./jul. 2009. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-66662009000200006&script=sci_arttext

– Pinto Cañón, G., Martín Sánchez, M.T. y Martín Sánchez, M. (2011). La Conferencia Solvay de 1911: un hito en el desarrollo de la Física Cuántica. Anales de la Real Sociedad Española de Química 107(3): 266-273, 18 Ref. Disponible en: http://analesdequimica.es/index.php/AnalesQuimica/article/view/244/237

– Solbes, J. y Sinarcas, V. (2009). Utilizando la historia de la ciencia en la enseñanza de los conceptos claves de la física cuántica. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, Nº 23, 2009, págs. 123-151. Disponible en: https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2404/1949

– Solbes, J. y Sinarcas, V. (2010). Una propuesta para la enseñanza aprendizaje de la física cuántica basada en la investigación en didáctica de las ciencias. Revista de enseñanza de la física, Vol. 23, Nº. 1-2, 2010, págs.. 57-84. Disponible en: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=0CD0QFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.revistas.unc.edu.ar%2Findex.php%2FrevistaEF%2Farticle%2Fdownload%2F7995%2F8861&ei=dPu2VLC3NcyAUZSwg7AP&usg=AFQjCNE9d3GVQZJeRCEOqhVMNlEcTPUjkg&sig2=358nUFrzLpe_BtZFIOb9aw&bvm=bv.83640239,d.d24

04
Jun
15

“¿Cómo diseñarías reglas deportivas en otros planetas o lunas?” – Rocío Mínguez San José & Ángel Rey Gallego

Como ya sabéis, este 2014-2015 estoy cursando el “Máster de Profesorado”, especialidad de “Física y Química”, en la Universidad de Valladolid (España). Una de las asignaturas de este Máster ha sido “Innovación docente en Física y Química”, impartida por la profesora Elena Charro Huerga. Para esta asignatura tuvimos que realizar, mi compañera Rocío Mínguez San José y yo mismo –Ángel Rey Gallego–, un trabajo siguiendo ideas del Proyecto PROFILES y de Salters Horners. Nos pareció que estos métodos didácticos mediante el uso de “escenarios” que nos enseñó Elena Charro pueden ser de bastante eficacia en diversos contextos. Por eso ofrecemos nuestra modesta aportación, esperando que pueda resultar de utilidad y como una forma extra de dar a conocer el Proyecto PROFILES. Adjunto el link del trabajo, subido en Academia.edu, a continuación:

“¿Cómo diseñarías reglas deportivas en otros planetas o lunas?” – Rocío Mínguez San José & Ángel Rey Gallego

11
Feb
15

“CONSIDERACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS SOBRE EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA ECONOMÍA EN EL MARCO DE UN MUNDO INCIERTO” – Ángel Rey Gallego

Nota previa: En este 2014-2015 me encuentro realizando el “Máster de Profesorado”, especialidad de “Física y Química” en la Universidad de Valladolid. Entre las asignaturas que he cursado se encuentra la asignatura de “Sociedad, Familia y Educación”, que se encuentra dividida en dos mitades: “Sociología” e “Historia y Teoría de la Educación”. La parte de “Sociología” la impartía el profesor José Carlos Fernández Sanchidrián, que nos inspiró para realizar un trabajo de corte académico y animó para investigar en distintas temáticas. Por ello, durante mis pesquisas, he tenido la oportunidad de descubrir un campo nuevo de la Sociología de la Educación: la Economía de la Educación, que me ha llamado poderosamente la atención y del que realicé mi trabajo para la asignatura (de cuatro páginas máximo, lo que aboca a realizar un mero esbozo muy ampliable), que recojo a continuación:

CONSIDERACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS SOBRE EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA ECONOMÍA EN EL MARCO DE UN MUNDO INCIERTO

Ángel Rey Gallego

(“Sociedad, Familia y Educación”, Sociología, Máster de Profesorado 2014-15)

ÍNDICE

Introducción

Descripción somera de cuatro de las principales teorías

Comparando la Teoría del Capital Humano con la Teoría Credencialista y las Teorías Radicales

La difícil tarea de tomar decisiones en contextos educativos

Conclusiones económico-educativas para una España (y un mundo) de destino incierto

Bibliografía

 */*/*

Introducción

 En un tiempo como el actual, con una crisis económica que marca con gran fuerza el día a día en múltiples aspectos, consideramos de interés, mediante una comparativa de las diversas teorías clásicas —nacidas de la Sociología y la Economía de la Educación[1]— que pretenden describir la influencia de la Educación en la Economía —y en consecuencia en la Sociedad—, ayudar a buscar y proveer un reenfoque acerca de estas cuestiones que sirva de orientación a nuestra sociedad. También discutiremos algunos resultados derivados de investigaciones en estos campos acerca de la toma de decisiones y conclusiones y reflexiones para la España y el mundo de después de la Gran Recesión de 2007.

Descripción somera de cuatro de las principales teorías

 Existen diversas teorías que pretenden explicar la influencia de la educación en la economía. Para resumir[2], usaremos las cuatro principales “teorías de la demanda de la educación” que recoge San Segundo (2001) compendiándolas. Son las siguientes: 1) Teoría del Capital Humano (TCH en adelante), los 2) Modelos de Consumo, la 3) Teoría de la Certificación —o de Señalización; aunque nosotros, a efectos de resumir este punto de vista, en adelante la denominaremos, por seguir a Collins (1989) como mayor exponente de esta corriente, Credencialista— y las 4) Teorías Radicales. Moreno Becerra (1998) se centra sólo en tres —TCH, Credencialista y las Radicales— y resulta también una guía orientativa muy eficaz, por lo que más adelante excluiremos de la comparativa a 2) los Modelos de Consumo, de cariz más estrictamente económico que sociológico (aunque los describamos justo a continuación a título compendiador). A continuación las describiremos sucintamente para ponerlas en situación:

1) La TCH[3] incide en la búsqueda de rendimientos laborales a costa de las inversiones en enseñanza que realizan los individuos. Por resumir, a más educación, mayor productividad laboral, lo que lleva a más ingresos. La TCH se desarrolla en el ámbito de la Escuela de Chicago, destacando Theodore Schultz, Gary Becker y Jacob Mincer. Schultz define el Capital Humano como aquellos componentes cualitativos tales como la habilidad, los conocimientos y atributos similares que afectan la capacidad individual para realizar el trabajo productivo y los gastos introducidos para mejorar esas capacidades aumentan la productividad del trabajo generando un rendimiento positivo”[4].

2) Los Modelos de Consumo pretenden que “la educación se comporta como un bien normal, con una demanda que crece con la renta y tiene una relación negativa con los costes directos (…) de la enseñanza” (San Segundo 2001, p. 51).

3) La Teoría Credencialista[5] o de las “señales educativas” fue planteada principalmente por Michael Spence, Joseph Stiglitz y John K. Arrow[6]. Se parece a la TCH en suponer que los individuos, con la educación, pretenden maximizar sus ingresos futuros. Hay, sin embargo, una diferencia con ella: considera que “las empresas [sobre todo en la contratación] no observan la productividad de los trabajadores”, usándose “los títulos educativos como instrumento de señalización” (San Segundo 2001, p. 53).

4) Las Teorías Radicales inciden en la “transmisión intergeneracional de la desigualdad” (San Segundo 2001, p. 56). En Sánchez de Horcajo (1991, p. 354) se toma en concreto la “teoría de la socialización” —que defienden Bowles y Gintis— considerando el sistema educativo como un “precioso mecanismo de socialización” que adapta a los individuos a lo que requieren las empresas según cada uno de ellos.

Comparando la Teoría del Capital Humano con la Teoría Credencialista y las Teorías Radicales

 Debemos partir de la base de que, hoy por hoy —y suponiendo que sea posible—, no parece haber una teoría global que explique de forma medianamente completa los resultados que dan las diversas teorías de este campo[7]. En general, los modelos científicos dan explicaciones parciales de diferentes hechos empíricos, por lo que debemos explicar la realidad usando varias teorías mientras buscamos nuevas que vayan englobando los resultados anteriores. Pero, en Ciencias Sociales, si variaran las circunstancias, podríamos esperar modificaciones en los modelos y teorías.

Actualmente, teorías como la 3) de Certificación o 4) las Teorías Radicales sirven para matizar los resultados de la 1) TCH. Mediante la comparación se puede llegar a razonables “explicaciones acerca del por qué de las interrelaciones entre educación, empleo y renta” (Moreno Becerra, 1998, p. 25).

– Existen similitudes y diferencias notables[8] entre la 1) TCH y la 3) Teoría de la Certificación. Podemos empezar indicando una observación de San Segundo (2001, p. 58) que considero bastante sugerente pues indica una similitud entre ambas teorías: “las dos teorías son observacionalmente equivalentes, predicen prácticamente el mismo comportamiento por parte de los individuos”. Iglesias (2010) realiza una interesante aportación en la comparación de estas dos poderosas teorías concluyendo que “la inversión en educación es rentable para los individuos y muy probablemente también para la sociedad“. Esto encaja con lo apuntado por Bonal (1998, pp. 60-61) que dice “la imposibilidad de establecer una relación entre educación y productividad consigue explicar el fallo de la teoría del capital humano a nivel macroeconómico (…) pero no en términos microeconómicos”, en resumen: invertir en capital humano resulta rentable individualmente, independientemente de la explicación “macro” de esa rentabilidad.

– Las 4) Teorías Radicales ayudan a matizar otro aspecto de la TCH, pues, como recoge Moreno Becerra (1998, p. 48 y ss.), Bowles y Gintis “demostraron que la renta del individuo y su estatus ocupacional estaban fuertemente influidos por otros factores, como el origen socioeconómico, el nivel educativo, la inteligencia, la raza, el sexo, las relaciones de parentesco familiar, etc.” (p. 49).

La difícil tarea de tomar decisiones en contextos educativos

 No sólo disponemos de diferentes teorías explicativas de la demanda de la educación, también tenemos dificultades a la hora de realizar una elección y conciliación de preferencias en conflicto. Moreno Becerra (1998) nos señala que la educación “compite por recursos con otras prioridades sociales”, por lo que se “intenta determinar cómo asignar los recursos a las diversas actividades económicas y sociales” (p. 13). Este problema crucial e insoslayable se topa con el “teorema de la imposibilidad de Arrow”, cuyas consecuencias se analizan en los apéndices 1 y 2 del capítulo 5 de Johnes (1995). Supongamos que los “recursos limitados [de un centro] pueden dedicarse a uno de tres usos” y además “hay tres grupos interesados en el centro escolar [por ejemplo: autoridades públicas, padres y población local]” (pp. 116 y ss). Un responsable de toma de decisión que, sin imponerlas coercitivamente, trate de conciliar las distintas preferencias y opciones en un contexto de esta complejidad (o mayor) se ve abocado por este teorema a que ningún sistema de votación puede permitir en todos los casos una agregación con sentido de las preferencias de los grupos (o individuos) [generalizando la paradoja de Condorcet]” (p. 118). “No hay lugar a la negociación paretiana[9]” (p. 120).

Resumiendo: no se puede tener todo ni satisfacer a todos, no sólo por lo limitado de los recursos, sino por inevitables contradicciones lógicas. Un autor contemporáneo al que acudir en busca de argumentos para tratar de conciliar posturas, sobre todo entre “valores inconmensurables” de difícil o imposible comparación indubitable, es John Gray (2001). Nos dota de armas manejando nociones de un vaporoso pero real “pluralismo de valores”, más cualitativas que el ideal de rígidas decisiones pseudomatemáticas y científicas de corte tecnocrático, y de paso nos vacuna contra utopías que buscan la perfección y una ‘Verdad’ unívoca, ese anhelo cuasirreligioso[10].

Conclusiones económico-educativas para una España (y un mundo) de destino incierto

 Como ya hemos indicado, las teorías y modelos pueden decaer en su capacidad predictiva si varían las condiciones. Por ello, pese a todo lo anterior, García Moriyón (2012) recoge argumentos por los que parece que “el credencialismo parece estar en crisis” (p.73) o la idea de la validez de la meritocracia contestada.

Por otra parte, Puig (2013) realiza un análisis de la economía española (y catalana) descubriéndonos que la economía española entre 2002 y 2007 creó más de 4 millones de empleos sin reducir apenas el paro existente (de 1.9 a 1.8 millones entre esos mismos años). Los empleos creados en este periodo tuvieron el problema de su baja calidad[11] y el estar dirigidos principalmente a la inmigración[12]. Miquel Puig diferencia además entre el modelo extensivo y el intensivo, resumiendo para España: turismo de masas versus tecnología, no es lo mismo Cataluña construyendo hoteles que el País Vasco[13] desarrollando tecnología. Así pues, parece que mientras no se cambie en España el modelo productivo, de poco servirá mejorar el nivel educativo.

Este problema que señala Puig (2013) pensamos que puede tener cierta incidencia en los modelos y teorías de la Economía de la Educación para el caso español, puesto que si cambian las circunstancias económicas y laborales, es razonable pensar que pueda cambiar el impacto de la educación en el empleo y, con ello, la validez de las teorías consideradas hasta ahora.

Conviene recordar también que Paul Krugman[14] se hace eco en un artículo periodístico de calado, Krugman (2011), de dos importantes artículos académicos: uno de David Autor, Frank Levy y Richard Murnane (2001), sobre las consecuencias de la automatización del trabajo (buena parte del trabajo cualificado actualmente realizado por trabajadores bien formados y relativamente bien pagados pronto podría estar informatizado, pronostica Krugman); y otro de Alan Blinder y Alan Krueger (2009), sobre el impacto de la globalización en el empleo (“los trabajos bien pagados realizados por empleados altamente cualificados son, en todo caso, más “trasladables al exterior” que las labores realizadas por trabajadores peor pagados y con menos formación”, resume Krugman). Concluye Krugman con esta reflexión final: la idea de que enviar más jóvenes a la universidad puede restaurar la sociedad de clase media que antes teníamos es una falsa ilusión. Ya no es cierto que tener una titulación universitaria le garantice a uno un buen trabajo, y se está volviendo menos cierto con cada década que pasa”. Aunque estos trabajos traten sobre el mercado laboral estadounidense[15], creemos que es generalizable a la totalidad del mundo occidental.

Tomando toda esta literatura y los cambios socioeconómicos que están aconteciendo, cabría considerar que podemos estar inmersos en más que posibles cambios y matizaciones de los modelos de la Sociología y la Economía de la Educación, tanto a nivel mundial como en el caso concreto español. Debemos ajustar nuestro conocimiento científico a los nuevos hechos empíricos fruto de un mundo cambiante. Si el marco conceptual dominante de la TCH está siendo sacudido por la dura realidad, debemos tener en cuenta más que nunca las críticas desde el Credencialismo y las Teorías Radicales u otros sectores minoritarios, así como las que puedan surgir para, aunándolas, llegar a modelos y teorías más refinadas y útiles para la sociedad en su conjunto.

Notas al pie:

[1] Un buen diccionario para los campos de la “Sociología de la Educación” y la “Economía de la Educación” tomados en conjunto es el de Quintana Cabanas (1984). En la ‘Nota preliminar del autor’ de Moreno Becerra (1998) se da cuenta del relativo —aunque decreciente— desconocimiento del campo de la “Economía de la Educación” y las dificultades para la extensión en el ámbito académico de esta importante materia con significativo impacto social.

[2] Debido a la brevedad requerida para el presente texto, nos vemos obligados a sintetizar —quizá excesivamente—  lo que en realidad es una pléyade de teorías llenas de variantes, matices y ricas contradicciones. No obstante, confiamos en haber realizado un buen compendio que anime al lector a profundizar en estos temas y recomendamos el artículo de Feito (2012).

[3] Un buen artículo sobre la TCH es Herrera, S. (2010), y también resulta interesante consultar Lassibille y Navarro (2012).

[4] El artículo de Schultz, “Inversión en capital humano”, se puede encontrar en Blaug (1972). Se puede rastrear la traducción de la editorial Tecnos de la cita bibliográfica referenciada en Del Campo y Salcines (2008), además de Alonzo (1996) y así aprovechar para ver también sus enfoques.

[5] Según Del Campo y Salcines (2008), el Credencialismo (o también Teoría del filtro o etiquetado): La función educativa sería por tanto la de certificar la conveniencia acerca del futuro trabajador, la educación será una marca de clase, el sujeto cualificado”.

[6] Evitando incurrir en falacias de autoridad, es interesante señalar que los tres autores han ganado el Premio Nobel en Economía durante sus respectivas carreras. Así como, desde la TCH, ganaron también el Nobel en Economía, Schultz y Becker. Además, indico también que John K. Arrow es quizá más conocido como Kenneth J. Arrow.

[7] Como ocurre en tantas áreas del conocimiento humano. A quien le interese, sugiero profundizar con Lakatos (1983 y 1987) y Bunge (1985).

[8] Santín González (2001).

[9] “El óptimo de Pareto exige encontrar una asignación [de preferencias] que satisfaga la condición de no aumentar la utilidad de ningún grupo perjudicando la de cualquier otro grupo” (Johnes 1995, p. 118).

[10] “Los conflictos de valor provienen de necesidades contradictorias de nuestra común naturaleza humana. Cierta clase de escasez moral está incorporada a la materia de la vida humana. Ningún humano puede ser perfecto porque las necesidades humanas son contradictorias. Esto no significa que la vida humana sea imperfecta, sino que la idea de perfección no tiene significado. La idea de unos valores en conflicto en inconmensurables está lejos de la concepción agustiniana de que todas las cosas humanas son imperfectas. San Agustín contrastó la imperfección del mundo humano con la perfección del divino. En cambio, la rivalidad entre valores inconmensurables destruye la propia noción de perfección. (Gray 2001, p. 20).

[11] En verano de 2014 se celebró desde ciertos ámbitos una escasa creación de empleo gracias a un crecimiento raquítico del PIB. Eso sólo quiere decir una cosa: que los empleos creados son de una bajísima productividad, es decir, de baja calidad. Más de lo mismo para España. Podemos consultar Banco de España (julio-agosto 2014).

[12] Dos links que resumen al castellano el contenido de Puig (2013) en: Aymerich (2013) y Cámara alternativa (2014).

[13] El País Vasco, aún teniendo en cuenta el concierto económico, supone un referente internacional por su política de clústers industriales inspirada por Michael Porter. Ver Aranguren (2010).

[14] También Nobel en Economía.

[15] Blinder (2009).

Bibliografía

 Libros:

– Collins, R. (1989). La sociedad credencialista: sociología histórica de la educación y de la estratificación. Madrid: Akal.

– Blaug, M. (1972) (ed. lit.) Economía de la educación: textos escogidos. Madrid: Tecnos.

– Bonal, X. (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós.

– Bunge, M. (1985). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.

– Gray, J. (2001). Las dos caras del liberalismo. Una nueva interpretación de la tolerancia liberal. Barcelona: Paidós.

– Johnes, G. (1995). Economía de la educación. Capital humano, rendimiento educativo y mercado de trabajo. Madrid: Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

– Lakatos, I. (1983). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.

– Lakatos, I. (1987). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid: Tecnos.

– Moreno Becerra, J.L. (1998). Economía de la educación. Madrid: Pirámide.

– Puig, Miquel (2013). La sortida del laberint (La salida del laberinto). Barcelona: Edicions 62 (Llibres a l’Abast).

– Quintana Cabanas (1984) (coord.). Sociología y Economía de la Educación (Diccionario de Ciencias de la Educación). Madrid: Anaya.

– Sánchez de Horcajo, J.J. (1991). Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la Sociología de la Educación. Madrid: Libertarias/Prodhufi.

– San Segundo, M.J. (2001). Economía de la Educación. Madrid: Síntesis.

Artículos, comunicaciones en congresos y publicaciones varias:

– Autor, D., Levy, F. y Murnane, R. (2001). The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper No. 8337. Disponible en: http://www.nber.org/papers/w8337

– Alonzo Calles, M. (1996). Crítica a la Teoría del Capital Humano (Ponencia para presentar en el área: “Fundamentos de Economía Crítica”), V Jornadas de Economía Crítica: Santiago de Compostela, 26-28 de mayo de 1996. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/ec/jec5/pdf/area3/area3-1.pdf

– Aranguren, M.J. (2010). Política clúster del País Vasco: lecciones aprendidas y retos. Revista EAN, Nº 68: 70-85. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/ean/n68/n68a07.pdf

– Aymerich, R. (2013). Crítica del libro de Miquel Puig, “La Sortida del Laberint”. Post de Ramon Aymerich en el Blog “Dos de juny”. Disponible en: http://raymerichp.wordpress.com/2013/09/23/critica-del-libro-de-miquel-puig-la-sortida-del-laberint/

– Banco de España (julio-agosto 2014). Boletín Económico, julio-agosto 2014. Informe trimestral de la economía española. Web del Banco de España. Disponible en:

http://www.bde.es/f/webbde/SES/Secciones/Publicaciones/InformesBoletinesRevistas/BoletinEconomico/14/Jul/Fich/be1407-coy.pdf

– Blinder A. (2009). On the measurability of offshorability. VOX CEPR’s Policy Portal, 09/10/2009. Disponible en:

http://www.voxeu.org/article/twenty-five-percent-us-jobs-are-offshorable

– Blinder, A. y Krueger, A. (2009). Alternative Measures of Offshorability: A Survey Approach. National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper No. 15287. Disponible en: http://www.nber.org/papers/w15287

– Cámara alternativa (2014). La sortida del laberint. Post editado por “claudiavigueras5” disponible en: https://camaraalternativa.wordpress.com/2014/05/20/la-sortida-del-laberint/

– Del Campo Villares, O. y Salcines Cristal; J.V. (2008). El valor económico de la educación a través del pensamiento económico en el Siglo XX. Rev. educ. sup. (Revista de la educación superior) vol.37 no.147 México jul./sep. 2008. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602008000300004

– Feito, R. (2012). Teorías Sociológicas De La Educación. BuenasTareas.com. Recuperado 11, 2012, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Teorias-Sociol%C3%B3gicas-De-La-Educacion/6262261.html [También disponible en Web de Carlos Manzano: http://www.carlosmanzano.net/articulos/Feito.htm y en Universidad Complutense de Madrid: http://pendientedemigracion.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm]

– García Moriyón, F. (2012). ¿Es rentable la educación? Artículo de Felix García Moriyón recogido en “Documentación social: Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada”, núm. 163, enero 2012: ‘La educación formal y los procesos de inclusión social’. Consultado en:

https://books.google.es/books?id=_cHtne01pHAC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false

– Herrera, S. (2010). La importancia de la educación en el desarrollo: la Teoría del Capital Humano y el Perfil Edad – Ingresos por Nivel Educativo en Viedma y Carmen de Patagones, Argentina. Revista Pilquen no.13 Viedma ene./dic. 2010. Disponible en:

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1851-31232010000200007&script=sci_arttext http://www.scielo.org.ar/pdf/spilquen/n13/n13a07.pdf

– Iglesias Garrido, J. (2010). Rendimientos de la educación en Europa: un enfoque aplicado con variables instrumentales. XII Reunión de Economía Mundial: Caminos para superar la crisis global: Santiago de Compostela, 26-28 de mayo de 2010. Disponible en: https://www.usc.es/congresos/xiirem/pdf/106.pdf

– Krugman, P. (2011). Titulaciones y dólares. “El País”, Negocios, 13/03/2011. Disponible en:

http://elpais.com/diario/2011/03/13/negocio/1300024344_850215.html

– Lassibille, G. y Navarro Gómez, M.L. (2012). Un compendio de investigaciones en economía de la educación. Presupuesto y Gasto Público 67/2012: 9-28 Secretaría de Estado de Presupuestos y Gastos © 2012, Instituto de Estudios Fiscales. Disponible en: http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/revistas/presu_gasto_publico/67_01.pdf

– Santín González, D. (2001). Influencia de los factores socioeconómicos en el rendimiento escolar internacional hacia la igualdad de oportunidades educativas. Documentos de trabajo de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Nº. 1, 2001. Disponible en: http://eprints.ucm.es/6725/1/0101.pdf http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1457269

07
Dic
14

Francisco Sosa Wagner: “Los ‘ismos’ que manejamos han quedado viejos”

 

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Foto extraída del artículo de ABC “Un literato en el parlamento”

Francisco Sosa Wagner en el programa de Radio Siglo XXI “El Búho” del 24 de noviembre de 2014 habla, tras ser expelido de UPyD, de la crisis en que nos hayamos inmersos con un mensaje poco adanista y sí muy sensato.

Extracto de los mins. 49:00-51:35 (Resalto con negritas y subrayados para tratar de conducir la lectura a lo fundamental, dado que, al ser una transcripción más o menos limada de un audio, no deja de tener un hilo discursivo menos rígido que un texto pensado para ser leído.):

José García Domínguez: “¿Cree viable usted, desde su experiencia como eurodiputado, que se puede esperar la creación de un estado-nación europeo que sirviese para enfrentarse al poder, también transnacional, de los mercados?”

Francisco Sosa Wagner: “Claro, es que ésa es una de las causas de esta quiebra ideológica de la socialdemocracia o del socialismo: la mundialización. Ese fenómeno es al que los teóricos del socialismo y de la socialdemocracia no han sabido enfrentarse. Pero fíjese que esto es un problema que también hay que decir que no afecta solamente a la socialdemocracia. Yo he pasado en los últimos meses que he estado en el Parlamento Europeo, porque UPyD se incorporó al grupo de los liberales, y he estado, por tanto, estos meses, en el grupo liberal, siguiendo los debates del grupo liberal, de la constitución de la nueva legislatura y todo esto, ¿no…? y he detectado también lo mismo: que hay una cierta confusión, y un cierto despiste ante lo que se avecina. Y es que los problemas son nuevos, y los ‘ismos’ que nosotros manejamos son ‘ismos’ que se han quedado viejos. Éste es el asunto. Y no se ha sabido. ¿Cómo se sale de eso? Pues mire usted, yo tengo muy claro que de esto se sale con el pensamiento, con ciudadanos que se pongan a escribir y que se pongan a pensar. De los políticos eso no se puede esperar. Los políticos actúan… la política es una obra de teatro, se actúa en un escenario y los actores no escriben la obra, la obra la escriben otros. Pues esto es lo que pasa ahora. Hay que pensar en que son los filósofos, los ensayistas, los sociólogos, los politólogos y tal, esclarecidos, que sepan dar con nuevas fórmulas. Y esto no solamente vale para el socialismo, como digo, vale también para el liberalismo; como vale también para la encrucijada en que se encuentra la democracia tout court’, como dicen los franceses, la democracia ‘sin más’. Es que estamos en un momento de una grandísima confusión y ante un grandísimo interrogante de lo que se nos viene encima, de lo que estamos viviendo y de lo que se nos viene encima, ¿no?”

Permítaseme como nota final un malévolo comentario de corte nihilista: estas juiciosas palabras han sido pronunciadas por uno de los miembros del tribunal que calificó de sobresaliente cum laude a la tesina sobre el Estatuto de Autonomía de Castilla y León de un tal José Luis Rodríguez Zapatero. Cosas de la vida. Y es que estamos en una “era ilegible”.




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